U bevindt zich hier:

Proefdruk manifest

Ontscholing

Oproep Marc Hullebus

Indicatoren

Prof. Jaap Dronkers

Ontscholingsdiscours

Getuigenissen

Enkele reacties

Minister Vandenbroucke

Debat in 'KLASSE'

Ontscholer Laevers

Reactie van neerlandici

Talenplan

Nederlands Planbureau

Prof. Wim Rietdijk

Karl Dittrich

Minimale leiding

Telling lessons

Beter Onderwijs Nederland

Franse Refondation-ecole

Laevers & CEGO

Oproep politici

Taaldossiers onderwijskrant

O-zonberichten

Inclusie-petitie

O-zon manifest

Onderwijskrant 151

Zoeken naar:

Algemeen:

Startpagina

Contact

Colofon

Vereniging ‘Beter Onderwijs Nederland’: balans van onderwijsafbraak en contouren beter onderwijs

Woord vooraf

In Nederland werd recentelijk de Vereniging ‘Beter Onderwijs Nederland’ (=BON) opgericht, mede als reactie op een aantal onderwijshervormingen in de richting van ontscholing en ‘Het Nieuwe Leren’ en als reactie op de bureaucratisering. Naast het formuleren van eigen standpunten, wil BON ook een discussieforum bieden. Het initiatief ging uit van Ad Verbrugghe, professor filosofie en van zijn vrouw Marijke Verbrugge, voorzitster van een lerarenbond. Uit het indrukwekkend comité van aanbeveling (zie bijlage) en uit de vele reacties op het Internet en elders blijkt dat BON veel aanhangers en sympathisanten kent.

In NRC Handelsblad van het weekend van 3 en 4 juni 2006 stond een lang artikel van Ad en Marijke Verbrugge met daarbij het tienpuntenplan van hun Vereniging Beter Onderwijs Nederland. Vrijwel dezelfde tekst is als manifest te vinden op www.beteronderwijsnederland.nl. Dit artikel/manifest maakte nogal wat los in onderwijsland, getuige onder meer de ingezonden brieven in NRC Handelsblad. Managers, docenten, studenten, ouders, adviseurs, onderzoekers, iedereen voelt zich blijkbaar aangesproken. Voor velen verwoordt BON blijkbaar wat ze zelf al lang dachten. Hierna drukken we de basisvisie van BON af. Ze is ook te vinden op de BON-website.

Deel 1: Analyse van evolutie voorbije decennia

1 Probleemstelling: ondoordachte onderwijsvernieuwing

Naar we inmiddels kunnen vaststellen heeft de invoering van de Mammoetwet (begin jaren zeventig) de deur opengezet voor een niet aflatende stroom van hervormingen en vernieuwingen op vrijwel alle onderwijsniveaus. Ons onderwijs is daardoor eerder in een permanente bouwput veranderd dan dat er degelijke nieuwbouw is gepleegd. Helaas is de maatschappelijke interesse voor deze ingrijpende hervormingen lange tijd zeer gering gebleven, zodat de initiatieven daartoe vooral zijn uitgegaan van een relatief kleine bestuurlijke kaste in onderwijsland. Leraren en docenten die kritische kanttekeningen plaatsten, werden door bestuurders en ‘deskundigen’ al snel weggezet als vakidioten of behoudzuchtige lesboeren. Deze tendens werd versterkt door het ontstaan van een enorme beleidsmatige ‘bureaucratische’ schil om het onderwijs heen, bestaande uit ambtenaren, onderwijskundigen, managers, onderwijsadvies- en reclamebureaus, consultant enzovoorts. Zij waren immers nodig om alle hervormingen te propageren, faciliteren, implementeren en controleren. De zeggenschap van leraren en vakdocenten op de inrichting van hun vak én onderwijsinstelling nam tezelfdertijd navenant af, zodat zij in vele onderwijsinstellingen qua status en salaris onder aan de ladder bungelen.

Aanvankelijk was het misschien een oprecht ideologisch gemotiveerde hervormingsagenda die ten grondslag lag aan idealen als de middenschool en de latere basisvorming. Maar zoals ook Leo Prick in zijn boek Drammen, Dreigen, Draaien heeft laten zien, lijken vele veranderingen in de jaren negentig zeker ook te zijn ingegeven door de behoefte van politici om te scoren of geen gezichtverlies te leiden. Daarbij werd de sociale agenda van democratisering, gelijke kansen voor iedereen en het anti-autoritaire ideaal van de individuele zelfontplooiing gecombineerd met een quasi-marktdenken, waarin onderwijs als een product door de onderwijsklant wordt afgenomen.

Onderwijsinstellingen moesten financieel verzelfstandigd worden (= enveloppenfinanciering) en mochten gaan ‘ondernemen’. In dat kader streefde men naar schaalvergroting, omdat grote, brede scholengemeenschappen meer financiële slagkracht zouden hebben en bijvoorbeeld beter maatwerk zouden kunnen leveren voor leerlingen dan kleine scholen met minder keuzemogelijkheden. De verschillende hervormingen hebben echter tezamen een geheel eigen dynamiek gekregen die de kwaliteit van ons onderwijs bepaald niet ten goede is gekomen: de van overheidswege afgedwongen schaalvergroting, de financiële verzelfstandiging van onderwijsinstellingen, in- en outputfinanciering – en dat alles in combinatie met verleidelijke didactische modellen waarin een opleiding vooral leuk en sexy moet ogen voor de individuele onderwijsconsument – hebben de aandacht binnen het onderwijs verlegd van vakinhoudelijk, degelijk onderwijs door goed opgeleide vakdocenten naar efficiënte diplomaproductie ten koste van de kwaliteit.

En dat proces is momenteel nog volop gaande: contacturen met vakdocenten - lesuren - nemen af, ondergekwalificeerde, want goedkopere begeleiders nemen hun plaats in en vaksecties worden ontmanteld tot jaarteams met thematische lesprogramma’s. Tegelijkertijd verdient men meer naarmate men hoger klimt op de managementladder en wordt de gewone leraar of docent die ‘alleen maar’ voor de klas of groep staat het laagst betaald. Het is de laatste tijd genoegzaam bekend geworden tot welke uitwassen deze verheerlijking van het management heeft geleid in de salarissen van topmanagers van sommige HBO’s en ROC’s. (HBO: hoger beroepsonderwijs=HOBU; ROC: regionale opleidingscentra voor beroepsonderwijs.)

Alle herstructurering ten spijt wil het maar niet lukken om het onderwijs op een effectieve manier af te stemmen op moderne omstandigheden en gelijke maatschappelijke kansen te verwezenlijken voor leerlingen met een verschillende sociale, en in toenemende mate ook culturele achtergrond. Integendeel, als men het erop aangelegd had het omgekeerde te bereiken, had men het haast niet beter kunnen doen: het vakinhoudelijk niveau van vele opleidingen is in de afgelopen decennia ernstig verschraald. Universiteiten klagen over een gebrek aan basisvaardigheden onder studenten (variërend van discipline en taalbeheersing tot wiskunde). De ‘algemene vaardigheden’ die leerlingen en studenten ter compensatie daarvan hadden moeten verwerven blijken veelal minder ontwikkeld dan in de tijd dat er geen specifieke aandacht naar uitging. Daarnaast is het aantal mensen dat zonder diploma of slecht gekwalificeerd op de arbeidsmarkt terechtkomt schrikbarend (ruim 60.000 leerlingen verlaten jaarlijks het onderwijs zonder een startkwalificatie). Ten slotte zijn de beroepen van onderwijzer, leraar en docent dusdanig achteruit gegaan in aanzien en aantrekkelijkheid dat er binnen enkele jaren een onoverkomelijk tekort aan gekwalificeerde lesgevenden dreigt (volgens prognoses kan dit aantal in het voortgezet onderwijs oplopen tot meer dan 10.000 na 2010).

De dramatische sociale gevolgen van deze ontwikkelingen kunnen zo langzamerhand niet meer ontkend worden: terwijl tienduizenden Polen ons land binnenkomen om hier niet alleen seizoenswerk, maar ook traditionele ambachten te verrichten, lopen er eveneens tienduizenden jongeren rond die in de minimaal 12 jaar dat ze naar school gegaan zijn geen vak hebben geleerd waarmee ze een volwaardig beroep kunnen uitoefenen. In de metaalsector bestaat er bijvoorbeeld een nijpend tekort aan arbeidskrachten en in het bedrijfsleven klaagt men over de discipline en het opleidingsniveau van schoolverlaters.

In reactie hierop pleiten sommigen er nu voor de leerplicht te verhogen, of zelfs tienduizenden adolescenten in kampen onder te brengen, teneinde hen enige discipline en structuur bij te brengen. Dat klinkt natuurlijk stoer, maar het zou pas echt van durf getuigen te erkennen dat ons huidige onderwijs voor nota bene vele tienduizenden jongeren niet adequaat is en dat zij daar ernstig de dupe van worden. Het alom gepropageerde ideaal van de individuele leerling die in zelfwerkzaamheid zijn eigen unieke talenten tot ontplooiing brengt, blijkt een zeer bepaald type leerling of student te zijn, waar vele feitelijke individuen helaas niet aan beantwoorden. Zij vallen daardoor meer of minder radicaal buiten de boot en kunnen hun mogelijkheden juist niet optimaal ontwikkelen. Het feit dat inmiddels 10 procent minder jongens dan meisjes een HAVO/VWO (= plus minus ons ASO) opleiding volgt, vormt hier wellicht een voorbeeld van.

De vernietiging van kansen voor jongeren vindt dan ook zeker niet alleen plaats in de lagere regionen van ons onderwijs. Zo proberen Leidse wiskunde studenten met de actie-site ‘Lieve Maria’ de minister te bewegen tot een verbetering van het wiskundeonderwijs. Zij hebben namelijk aan den lijve ondervonden wat het betekent om met een gebrekkige vooropleiding een universitaire studie te beginnen. De facto staat de beginnende wiskundestudent in Nederland op een nauwelijks in te halen achterstand in vergelijking met sommige studenten uit bijvoorbeeld India, die een veel betere vooropleiding hebben genoten. En dat geldt niet alleen voor wiskunde.

Het abstracte ideaal van zelfontplooiing blijkt dan ook een pijnlijke holle frase zodra iemand na jarenlange scholing moet ondervinden dat bepaalde mogelijkheden voor hem zijn afgesloten, omdat hij de voorafgaande jaren te weinig heeft geleerd. Het wordt tijd om te beseffen dat we door te sollen met ons onderwijs onze welvaart en die van onze kinderen ernstig in gevaar brengen. Ons onderwijs is aan een mate van inflatie onderhevig die op termijn ook economisch niet zonder gevolgen zal blijven. De zogenoemde kenniseconomie kan alleen gerealiseerd worden door middel van uitstekend onderwijs op alle niveaus. Dat is uiteraard nog maar één van de redenen om ons zorgen te maken over de staat van ons onderwijs.

2 Schijnantwoord van ‘Het Nieuwe Leren’ en onderwijsmanagement

In antwoord op de geschetste crisis roepen vele onderwijskundigen en bestuurders momenteel dat de hervorming van ons onderwijs juist nog niet ver genoeg is doorgevoerd. De remedie tegen het kwaad dat de afgelopen dertig jaar is aangericht, zou liggen in een verdere implementatie van het zogeheten Nieuwe Leren. Momenteel worden vrijwel alle onderwijstypen en -niveaus onverminderd met dit concept bestookt, terwijl uitgerekend deze didactische ideologie mede de grondslag vormde voor ingrijpende onderwijsvernieuwingen gedurende de afgelopen vijftien jaar, waaronder het Studiehuis. De resultaten daarvan zijn, zoals we de afgelopen jaren hebben mogen vaststellen, niet bepaald bemoedigend. Als men daarbij bedenkt dat in landen als de V.S. en Engeland de teleurstellende resultaten van een dergelijke onderwijskoers al jaren geleden hebben genoopt tot een herwaardering van vroegere middelen, lijkt de vraag terecht hoe deze enorme ingrepen in ons onderwijs eigenlijk kunnen worden gerechtvaardigd. Er bestaat namelijk geen empirisch bewijs voor de effectiviteit van de ‘nieuwe’ onderwijsmethode. De omhelzing ervan blijft een kwestie van geloof – in veel gevallen zelfs tegen beter weten in, maar de halsstarrigheid waarmee bestuurders en onderwijsideologen eraan vasthouden leidt wel tot onverantwoord geëxperimenteer met een hele generatie leerlingen en studenten.

Binnen de hedendaagse onderwijskunde is de stroming van het Nieuwe Leren zo dominant geworden, dat men haast zou spreken van tunnelvisie. Men lijkt het er allerwegen over eens te zijn dat de nadruk in het onderwijs moet liggen op het individuele leerproces van jongeren, waar zij zelf de eigenaar van zijn. Dat zou ook het best aansluiten op de mentaliteit van de moderne leerling.
De achterliggende gedachte van deze onderwijsbenadering is veelal dat kennis ‘subjectief geconstrueerd’ zou zijn en heden ten dage snel achterhaald. Dit verkeerd begrepen epistemologische uitgangspunt heeft enorme consequenties voor de vormgeving van het onderwijs. Zo stelt men nogal eens dat leerlingen en studenten beter wegwijs gemaakt kunnen worden in het opzoeken en beoordelen van informatie, dan dat ze getraind worden in hoofdrekenen of het beheersen van de Duitse grammatica. Het onderwijs moet meer gericht zijn op het omgaan met de stof en/of het werken in teamverband dan op de specifieke inhoud van de stof zelf.
Daarmee verschuift ook de aandacht van de toeëigening van de stof sec naar de manier waarop de leerling of student dat doet, of, kort gezegd, van de leerstof naar de leerling of student zelf. Die moet er vervolgens in onze snelle, tot overprikkeling neigende samenleving toe verleid worden te doen wat de didactische programma’s van hem vragen, om de kritische, flexibele, zelfreflecterende informatieverwerker te worden die onze moderne kenniseconomie bij uitstek zou behoeven.

In aansluiting op deze ontwikkeling nemen ook de toetsingseisen een steeds subjectievere vorm aan: leerlingen en studenten fabriceren, al dan niet in ‘teamverband’, presentaties en werkstukken, die niet zelden driftig bij elkaar ‘gegoogled’ worden, maar inhoudelijk, grammaticaal en stilistisch evenzo vaak ruimhartig beoordeeld moeten worden. En een cijfer voor een team zegt natuurlijk weinig over de individuele bijdragen van de leden, maar het scheelt inderdaad ‘docenturen’ – dat is duidelijk. Het vak met zijn eigen traditie, opbouw en eisen wordt in toenemende mate ondergeschikt gemaakt aan de toevallige voorkeur en belangstelling van leerlingen en studenten.

Als men een dergelijke benadering zou toepassen op de wereld van de sport komt het er in het kort op neer dat jongeren die leren tennissen of voetballen, niet meer bepaalde basisbewegingen en tactieken door een trainer krijgen voorgedaan (die ze zich vervolgens eigen moeten maken door oefening), maar in plaats daarvan zelf mogen ontdekken hoe ze het liefst slaan of schoppen.

Nu kan het natuurlijk geen kwaad wanneer her en der eens wat nieuwe leervormen uitgeprobeerd worden; daar kunnen ook best elementen van het Nieuwe Leren toe behoren. Voorwaarde is dan wel dat men de mogelijkheid openhoudt voor andere benaderingen, zodat de resultaten van de ene aanpak naast de andere kunnen worden gelegd en ouders en leerlingen of studenten voldoende keuzemogelijkheden hebben. Immers, niet iedereen is hetzelfde. Op dat punt laat de huidige situatie in Nederland echter heel veel te wensen over: de genoemde onderwijskundige en beleidsmatige schil om ons onderwijs heen maakt in toenemende mate de dienst uit en legt een bijzondere voortvarendheid aan de dag waar het gaat om de vormgeving ervan. Ouders, leerlingen, studenten, docenten en instellingen die iets anders willen wordt het leven in vele gevallen moeilijk gemaakt.

Tot overmaat van ramp is het ideaal van de individuele ontplooiing van de leerling of student – dat ook binnen het Nieuwe Leren zo’n dominante plaats inneemt – inmiddels een doeltreffend instrument gebleken in handen van onderwijsvernieuwende managers om de vakinhoudelijke aanspraken van gekwalificeerde vakdocenten te ontkrachten en de besteding van de geldstromen om te buigen in de richting van het management zelf. Met een beroep op het Nieuwe Leren kan verregaand bezuinigd worden op de kosten van de ‘werkvloer’, al is dat oorspronkelijk nooit de bedoeling geweest van deze didactische methode. Desalniettemin komen in de praktijk de invalshoek en belangen van bepaalde onderwijsmanagers en van een bepaald segment onderwijskundigen samen in de opvatting dat gedegen vakinhoudelijk onderwijs niet meer van deze tijd zou zijn. De verzelfstandigde onderwijsinstellingen – de “kleine Zoetermeertjes” van Leo Prick- worden er vervolgens op ingericht het nieuwe onderwijsideaal door te voeren, niet zelden tegen de wensen van leraren, docenten en ouders in. Onvrede met deze eenzijdige inrichting van het onderwijs uit zich onder andere in de massale voorkeur van Nederlandse ouders aan de grensstreek voor scholen in België of Duitsland en in de snelle groei van particuliere onderwijsinitiatieven in ons land, variërend van commerciële huiswerkbegeleiding en bijlessen tot particuliere (hoge) scholen.

Juist nu het onderwijs in deze deplorabele staat is gebracht door het overheidsbeleid van de afgelopen decennia, lijkt de politiek haar handen ervan af te willen trekken, met het kromme argument dat onderwijsinstellingen zelfstandig zijn gemaakt en we hun dus ook inhoudelijk de vrijheid moeten geven. Maar voor het ontstaan en uitdijen van de beleidsmatige schil die de kwaliteit van het onderwijs parten speelt, is onze overheid juist in hoge mate verantwoordelijk, zodat zij zich nu wat al te gemakkelijk distantieert van de nadelige gevolgen ervan. Bovendien worden er jaarlijks miljarden publiek geld in deze schil gepompt. En dankzij de regelgeving van de overheid (zoals de stichtingseisen die het nagenoeg onmogelijk maken een kleinschalige onderwijsinstelling te beginnen met publieke middelen) wordt tevens voorkomen dat andere partijen tot de zogenaamde ‘onderwijsmarkt’ kunnen toetreden. Alle grote woorden van concurrentie en marktwerking ten spijt, is er binnen ons onderwijs nu juist veel te weinig sprake van werkelijke keuzevrijheid en concurrentie tussen instellingen.
Ondertussen zijn onze jongeren qua geestelijke bagage even hard aan het vermageren als ze lichamelijk uitdijen en keert een ontoelaatbaar aantal van juist die jongeren voor wie goed onderwijs van levensbelang is om een plaats in de maatschappij te kunnen veroveren hun opleiding zonder diploma de rug toe.

3 Bezinning op huidige uitgangspunten

Wat moet er gebeuren om aan deze rampzalige situatie een einde te maken? Kijkend naar de gevolgen van de onderwijshervormingen, moet onze eerste conclusie zijn dat er iets mis is gegaan bij de inschatting die hervormers van de moderne leerling gemaakt hebben. We dienen ons bij de inrichting van ons onderwijs immers niet alleen te richten naar wat de maatschappij behoeft – als dat al helemaal duidelijk zou zijn -, maar vooral ook naar wat (jonge)mensen in hun ontwikkeling behoeven om daaraan te kunnen voldoen. Het is bovendien verstandig om je niet te laten meeslepen door de leerpsychologische waan van de dag. Jonge mensen zullen na hun opleiding namelijk wel iets moeten ‘kunnen’ dat algemeen erkend wordt, of het nu lezen, schrijven, rekenen, metaal bewerken, economie of Duits is. Onderwijs mag dus nooit zo worden omgevormd dat het bijbrengen van die kundigheid op de achtergrond raakt en het accent komt te liggen op het lekker bezig zijn of het leuk vinden van opdrachten.

Laten we daarom de eenvoudige vraag stellen: Wat is er eigenlijk pertinent voor nodig wil iemand zich wat dan ook eigen maken. Met gezond verstand komt men in antwoord op die vraag uit bij een oeroud lijstje van tenminste vier elementen: aanleg, liefde of motivatie, concentratie en discipline. Een nadere beschouwing van de manier waarop in onze huidige onderwijspraktijk met deze vier basisvoorwaarden voor het verwerven van welke kennis of vaardigheid dan ook wordt omgegaan, brengt een aantal knelpunten aan het licht die zeer dringend vragen om een betere oplossing.

3.1 Verschillen in aanleg

De inrichting van ons onderwijsstelsel doet onvoldoende recht aan het verschil in aanleg tussen kinderen. Er wordt momenteel veel geroepen over individualisering van het leerproces en aandacht voor verschillende individuele leerstijlen, maar tegelijkertijd wordt de didactische aanpak van basisschool tot en met universiteit steeds uniformer en mede door schaalvergroting onpersoonlijker.
Een gangbare oplossing voor de problemen die het gebrek aan selectie op talent en capaciteiten oplevert, is individualisering van het onderwijs. De grotere arbeidsintensiviteit, die dit soort onderwijs met zich meebrengt, wordt vaak omwille van de kosten niet gecompenseerd door klassen- of groepsverkleining, maar door de ontwikkeling van standaard (computer)programma's met ingebouwd keuzemenu, die zo mogelijk op afstand en globaal beoordeeld kunnen worden. Men lijkt daarbij te vergeten dat leerlingen altijd al zelfstandig een vak konden leren uit de boekjes, maar dat ze dat in veel gevallen niet doen, eenvoudigweg omdat de meeste kinderen daar geestelijk nog niet aan toe zijn. In zulke gevallen wordt een kind slachtoffer van zijn ‘eigen verantwoordelijkheid’, terwijl we nota bene in ons recht al hebben vastgelegd dat het misplaatst is om een kind een dergelijke verantwoordelijkheid te geven.

Het lijkt ons een betere oplossing om de vroegere verscheidenheid aan opleidingen in ere te herstellen, met als belangrijkste indelingscriteria niet alleen het niveau van vakbeheersing, maar ook de soorten vakken, hun inhoud en de vormen van onderwijs die worden aangeboden binnen een bepaald opleidingstype. Daartoe dient het verschil tussen praktische en theoretische, beroepsgerichte en academische opleidingen recht gedaan te worden. Door een zorgvuldige selectie van leerlingen en studenten kunnen vervolgens betrekkelijk homogene klassen of groepen gecreëerd worden, die gezamenlijk de op hun capaciteiten toegesneden stof doorwerken. Dat zal in veel gevallen ook gunstige gevolgen hebben voor de motivatie van leerlingen en studenten. Binnen die duidelijke context van vakinhoudelijke eisen kan juist extra aandacht worden vrijgemaakt voor leerlingen of studenten die moeite hebben met de stof en die eventueel eigen bijzondere didactische middelen behoeven.

3.2 Motivatie en overstijgen belevingswereld

Momenteel neigt men ertoe leerlingen en studenten te motiveren door hen op een reclame-achtige manier tot onderwijs te verleiden. Onderwijsinstellingen worden daar welhaast toe gedwongen, willen ze nog leerlingen en studenten trekken. Men haakt aan bij de (vermeende) belevingswereld van jongeren en propageert dat het leuk is wat er op het onderwijsprogramma staat en dat je het natuurlijk allemaal op je eigen eigenwijze manier mag doen. Maar een dergelijke voorstelling van zaken wekt de illusie dat de leerling als onderwijsconsument mag verlangen dat het onderwijs naar zijn smaak en luimen wordt ingericht. Het werkelijk kunnen en dus ook leren van iets brengt evenwel met zich mee dat de leerling het vak moet leren verstaan, en niet andersom.

De leerling of student zal dus altijd zijn individuele smaak en luimen moeten relativeren en zich de moeite moeten getroosten te voldoen aan de eisen die meekomen met de beheersing van het desbetreffende vak. Dat proces kan nooit eenduidig leuk gemaakt worden.

Ook de gedachte dat leerlingen per definitie beter gemotiveerd raken wanneer ze de benodigde principes of informatie vooral zelf achterhalen, heeft haar valkuilen. Zelfontdekkend leren ontaardt gemakkelijk in het doorlopen van een voorgekauwde leerweg, waar de didactische bedoeling uitsteekt als een veer uit een divan. Het is in vele gevallen bovendien een bijzonder ondoelmatige vorm van onderwijs, die teveel tijd kost in relatie tot de opbrengst. Voor de motivatie van leerlingen kan men beter de zin en rijkdom van de te verwerven stof centraal stellen. De bedoeling van onderwijs is immers iemands belevingswereld daarmee te verrijken, niet om die zozeer te affirmeren dat hij er in opgesloten raakt.

Het voeden en onderhouden van die motivatie is in de eerste plaats een taak van een vakbekwame, geïnteresseerde leraar voor wie de leerling of student respect kan opbrengen. In een goede leraar krijgt de leerstof een persoonlijk gezicht en hij kan met zijn bezieling voor zijn vak en het onderwijzen daarvan de leerlingen door de weerbarstigere delen van de stof heen loodsen. Voorwaarde voor het slagen van deze aanpak is wel dat leraren en docenten er überhaupt aan toekomen hun vak naar eigen inzicht te onderwijzen. Zij moeten hun tijd dus niet zien opgaan aan primaire opvoedingstaken in de klas of groep, om nog maar te zwijgen van de omvangrijke taak zich telkens weer te plooien naar de heerszucht en vernieuwingsdrang van het management binnen de organisatie en de overheid daarbuiten.

Het is een van de belangrijkste opgaven voor de toekomst van ons onderwijs te zorgen dat mensen met het talent om een goede leraar of docent te worden weer een beroep kiezen in het onderwijs. Om een goede leraar of docent te kunnen worden, moeten deze mensen zelf een goede vakinhoudelijke opleiding gevolgd hebben, met aandacht voor didactiek in het algemeen en voor didactische werkvormen die nuttig zijn voor het onderwijzen van hun vak in het bijzonder. Zij moeten houden van hun vak en voeling hebben met de leerlingen en studenten aan wie ze lesgeven. Wie aan deze eisen voldoet, verdient uiteraard een goed salaris!

3.3 Discipline en aandacht, belang van leraar en vakken

Het is een feit dat ons moderne leven in een welvarende maatschappij, met zijn snelheid, vele afleidingen en (virtuele) prikkelingen het vermogen van mensen om hun aandacht langdurig op één zaak te richten niet ten goede komt. Het vermogen af te zien van het eigen comfort, de bereidheid om iets te doen en vol te houden wat misschien niet eenduidig leuk is en het vermogen zijn aandacht rustig bij één en hetzelfde te houden zijn in onze maatschappij aan erosie onderhevig. Daar komt nog bij dat een aanzienlijke groep kinderen en jongeren in een onevenwichtige thuissituatie verkeert door de culturele, sociale en/of persoonlijke moeilijkheden van hun opvoeders. Dat alles heeft zijn weerslag op de opvoeding en de innerlijke rust van het kind.

Deze aspecten van onze wereld leggen, hoe men ze verder ook waardeert, een betrekkelijk zware druk op ons onderwijs. Om iets te leren moet men namelijk wel degelijk beschikken over een zekere mate van discipline, zelfbeheersing en concentratie. Men doet kinderen voor het leven ernstig tekort wanneer ze daar niet bij geholpen en in geoefend worden.

Wanneer we nu kijken naar de huidige onderwijspraktijk, dan zien we op dit punt een merkwaardige tendens. Juist waar extra tijd en aandacht nodig zijn om zelfbeheersing, concentratie en discipline op een aanvaardbaar peil te brengen, bestaat de neiging toe te geven aan de verminderde vermogens van leerlingen op dit gebied en van lieverlee zelfs te beweren dat ze ook niet zo belangrijk zijn. Kinderen zouden niet langer dan een kwartier (of zelfs vijf minuten) hun aandacht bij een verhaal kunnen houden, en daarom moeten we dat ook niet meer van ze vragen. Ze hoeven geen rijtjes, jaartallen, woordjes en formules te memoriseren en ze hoeven niet nauwkeurig een tekst te vertalen of een lastige berekening uit het hoofd te maken. Ze hoeven in bepaalde gevallen ook niet meer stil te zijn tijdens de les en moeten met grote regelmaat ‘iets leuks’ kunnen doen ter compensatie van het werk dat ze nog wel moeten verzetten. Juist de zelfwerkzame leerling of student heeft discipline nodig, terwijl hij dat in veel gevallen nog niet heeft – zeker jongens niet. Dat hij die discipline aangeleerd krijgt is mede de verantwoordelijkheid van zijn opvoeders en dus ook van zijn leraren en docenten.

In plaats van het vermijden of bagatelliseren van deze kwestie, kan men trachten te bepalen wat er voor nodig is om het vermogen tot zelfbeheersing, concentratie en discipline tot ontwikkeling te brengen. Tot de vereisten behoort in de eerste plaats een rustige en ordelijke leeromgeving, met heldere verhoudingen en opdrachten, zodat de leerling of student weet waar hij aan toe is en wat hem te doen staat. De invulling daarvan zal uiteraard verschillend zijn voor verschillende opleidingen en leeftijdscategorieën. Verder maakt men zich deze vermogens al doende eigen, en wel van jongs af aan. Kinderen moeten dus alleen al om die reden wel leren luisteren, memoriseren en hoofdrekenen. Ze verwerven daarmee onder meer het uithoudingsvermogen en de souplesse van geest die hen in staat stellen ook onder minder ideale omstandigheden complexere lesstof aan te kunnen.

Bovendien is het van belang dat ouders worden aangesproken op de opvoedkundige verantwoordelijkheid voor hun kind. Wie bijvoorbeeld al verzuimt zijn kind te eten te geven voor het naar school gaat, moet daarin niet door de school tegemoet gekomen worden. Hij moet gewezen worden op het feit dat hij zijn plichten als ouder verzaakt en daarmee de kansen van zijn kind verknoeit. Daar ligt natuurlijk ook een taak voor de overheid.

Ten slotte spelen de docent en zijn vak ook hier weer een centrale rol. Het is de docent die de sfeer in de klas of groep bewaakt en de ruimte opent waarbinnen de leerlingen en studenten kunnen werken. Hij is degene die de eisen stelt, maar hij is ook degene die ervoor dient te zorgen dat de leerlingen of studenten daar naar behoren aan voldoen. Het draait daarbij ook niet om hem, of om de leerling, maar om de eisen van het vak, dat hij beheerst en de leerling of student zich moet eigen maken.

4 Doelstelling Beter Onderwijs Nederland

Om een kentering in de hierboven geschetste neergang van ons onderwijs is de vereniging Beter Onderwijs Nederland opgericht. BON beoogt een antwoord te bieden op de vraag waar het herstel van ons onderwijs werkelijk om vraagt en wil binnen het onderwijs de krachten bundelen om de daartoe benodigde maatregelen af te dwingen. De vereniging heeft tot doel te bevorderen dat potenties van leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen, en wel door een gedegen vakinhoudelijke en algemene vorming in verschillende onderwijsniveaus met ieder hun eigen benadering en accenten.

Niet het systeem of de organisatie, maar leraren en docenten die hun vak beheersen en het inhoudelijk weten over te brengen op leerlingen en studenten staan daarom centraal in ons onderwijsconcept. Zij moeten binnen hun onderwijsinstelling primair bepalen hoe zij hun onderwijs wensen in te richten, en wel op basis van hun eigen ervaring en hun vakinhoudelijke en didactische kundigheid. Daartoe dienen zij dan wel gekwalificeerd te zijn en de mogelijkheid te hebben en te krijgen om zich verder te verdiepen in hun vak. Niet langer mogen het management en modieuze onderwijskundigen bepalen hoe er onderwijs gegeven wordt.

Gezien het langdurig uitblijven van succes van maatregelen die van bovenaf worden opgelegd aan onderwijsinstellingen en docenten, lijkt het ons raadzaam te streven naar onderwijsverbetering in en vanuit het veld zelf. De vereniging is dan ook bedoeld voor leraren en docenten, onderwijsinstellingen, ouders, leerlingen en studenten die zich herkennen in onze denkbeelden en die met ons de politiek en alle betrokken organisaties willen bewegen de verandering in de genoemde richting mogelijk te maken. De vereniging is geheel zelfstandig en heeft geen politieke en/of levensbeschouwelijke signatuur. Zij zal buiten de bestaande structuren om opereren. Wel zal zij trachten haar invloed uit te oefenen op de overheid, de politiek, de onderwijskoepels en het publiek om haar doelstellingen te verwezenlijken. Dit initiatief betreft het Nederlandse onderwijs in zijn geheel.

Op dit moment is het van het grootste belang dat de verbetering van ons onderwijs een van de centrale thema’s van de komende verkiezingen wordt. BON wil daarom de maatschappelijke discussie vlot trekken die in onze ogen beslissend is voor de toekomst van ons land en zal erop aandringen dat politieke partijen zich helder uitspreken over hun plannen met ons onderwijs.

Deel 2: Contouren van beter onderwijs

1 Doelstellingen en structuur

De differentiatie van onderwijsinstellingen moet recht doen aan het feitelijke verschil in mogelijkheden en moeilijkheden die leerlingen of studenten hebben, afhankelijk van hun leertijd, talenten en interesses. Dat betekent tevens dat er een differentiatie moet zijn in vakken die worden aangeboden en de vormen van onderwijs die daarbij horen.

Op de basisschool wordt een algemeen programma aangeboden dat in principe voor alle leerlingen gelijk is. Leerlingen die niet in staat zijn dit programma op een minimum niveau te volgen, hebben recht op speciaal onderwijs (=BLO). Goede leerlingen wordt de mogelijkheid geboden meer te doen. Na de basisschool volgt een onderwijsdifferentiatie waarin leerlingen met verschillende interesses en talenten tot hun recht kunnen komen. Om onnodige frustraties en de verspilling van talent te voorkomen, worden uniforme programma’s zoals de basisvorming in het voortgezet onderwijs afgeschaft.

Het onderscheid tussen praktische en theoretische vaardigheden en tussen beroepsgerichte en (voorbereidend) wetenschappelijke opleidingen moet over de gehele linie van ons onderwijs worden erkend en zijn weerslag vinden in de inrichting van de verschillende opleidingen. Reguliere onderwijsinstellingen dienen in het teken te staan van een goede vakinhoudelijke en algemene vorming van leerlingen of studenten en hebben alleen binnen dat kader ook een opvoedende taak. Zij kunnen in die hoedanigheid niet de rol overnemen van andere opvoedende instanties, zoals de ouders.

De kwaliteit van onze opleidingen kan alleen omhoog wanneer op alle niveaus strengere en duidelijkere eisen worden gesteld dan momenteel het geval is. Daartoe dienen minimum toelatingseisen te worden gesteld aan instromers; een opleiding in het voorgezet onderwijs dient te worden afgesloten met een centraal examen, van buitenaf gecontroleerd. Leraren en docenten dienen voldoende vakinhoudelijk opgeleid te zijn en aan onderwijzers op de basisschool dienen hoge eisen te worden gesteld met betrekking tot vakkennis en interesse voor kinderen.

Alle onderwijsinstellingen moeten primair worden bestuurd en beheerd door mensen uit de onderwijspraktijk, die, waar mogelijk, naast hun bestuurlijke taken onderwijs blijven verzorgen, teneinde de voeling met de praktijk en de solidariteit met de collega’s te behouden. De omvang van het management moet worden beperkt; veruit het grootste deel van het budget moet besteed worden aan het feitelijke onderwijs van leraren of docenten. De directie moet zich realiseren dat haar werkzaamheden te allen tijde in dienst staan van het te verzorgen onderwijs en moet daar zo nodig ook op aangesproken kunnen worden. Het salaris voor bestuurlijke werkzaamheden moet in gepaste verhouding staan tot dat van de docenten en niet veel hoger zijn.

De financieringsverantwoordelijkheid voor onderwijsinstellingen moet terug naar de overheid. Daarmee heeft de overheid tevens de taak toe te zien op een juiste besteding van de toegekende middelen. Er moet een maximum worden gesteld aan de kosten voor ‘overhead’. Een nauwkeurige controle op de inrichting van de onderwijsinstellingen en de kwaliteit van het onderwijs door ambtenaren van de overheid is daartoe noodzakelijk. De kwaliteit van een opleiding mag echter niet beoordeeld worden in de vorm van procescontroles of aan de hand van rendementcijfers, maar dient te geschieden op basis van zowel kwantiteit als kwaliteit van de behaalde eindresultaten en wel in relatie tot het instroomniveau van de leerlingen of studenten. Waar geen sprake is van centrale schoolexamens, geschiedt meting ex post, dat wil zeggen aan de hand van resultaten in de eerstvolgende onderwijsschakel of op de arbeidsmarkt; steeds in relatie tot vergelijkbare opleidingen. Premies op het aantrekken van zoveel mogelijk leerlingen, geschikt of ongeschikt, moeten worden afgeschaft.

Goed onderwijs is nooit mechanisch van aard maar vergt de persoonlijke betrokkenheid en inzet van alle partijen. Daarom dient een onderwijsinstelling overzichtelijk te zijn qua omvang, zodat leerlingen/studenten, docenten, onderwijsondersteunend personeel en directie elkaar kennen en tot op zekere hoogte met elkaar een eigen gemeenschap vormen. Kleinschalige organisatievormen en korte bestuurlijke lijnen zijn daartoe een noodzakelijke voorwaarde. Bureaucratie wordt actief bestreden en dient binnen het gehele onderwijsveld te worden teruggebracht op het niveau van voor de schaalvergrotingen in de jaren tachtig en negentig.

De gezagsverhoudingen binnen een onderwijsinstelling moeten voor iedereen duidelijk zijn. Een onderwijsinstelling moet heldere regels hebben en duidelijke, consequente sancties opleggen aan degenen die deze regels overtreden, passend bij de leeftijd en positie van de persoon in kwestie. Docenten en leraren moeten zich, binnen de grenzen van het redelijke, in hun optreden tegen lastige leerlingen gesteund weten door de directie. Leerlingen of studenten die zich hardnekkig weigeren te conformeren aan de regels en aanhoudend overlast veroorzaken, worden verwijderd van de onderwijsinstelling. Nimmer mag het imago van de school of de output bepalend worden voor de omgang met lastige of slecht presterende leerlingen of studenten. Slechte evaluaties door studenten of lage slagingspercentages alleen zijn geen reden om het onderwijs inhoudelijk aan te passen. Alleen slecht onderwijs door de docent mag reden zijn in te grijpen in diens lespraktijk.

Doubleren moet op alle schoolniveaus een reële mogelijkheid zijn; het beslissingsrecht daarover berust primair bij de leraren en docenten en niet bij de directie. De overstap van leerlingen naar verschillende onderwijsniveaus moet worden vergemakkelijkt. Het moet mogelijk zijn een Mavo(=Vmbo-t)/Havo/Vwo-traject te doorlopen (= overgang in hogere cyclus van TSO naar ASO).

De onderwijsinstelling moet zichzelf als gemeenschap onderhouden door een redelijk aantal gezamenlijke activiteiten als muziek- en toneelavonden, sportdagen, feesten, scholingsbijeenkomsten e.d. te bevorderen naar gelang het soort onderwijsinstelling. Deze activiteiten mogen niet een zo prominente plaats innemen dat ze docenten of leerlingen belemmeren in het uitvoeren van hun eigenlijke taken.

2 De leraar als docent en directe instructie

Docenten en leraren dienen gekwalificeerd en vakbekwaam te zijn en bezielend les te geven. Zij moeten daarom de ruimte krijgen om zich ook naast het lesgeven inhoudelijk met hun vak bezig te houden en zich daarin verder te verdiepen. Voorts dienen zij aandacht en interesse te hebben voor de leerlingen aan wie ze lesgeven, teneinde hun vak inspirerend te kunnen brengen (wat overigens niet wil zeggen dat het onderwijs altijd direct leuk gevonden moet worden).

Om de leraar of docent in staat te stellen zijn vak optimaal uit te oefenen, mag het aantal te geven lesuren en het aantal en de omvang van te onderwijzen klassen of groepen niet te groot worden. Salariëring moet beter en wel degelijk gedifferentieerd worden naar opleidingsniveau en schooltype.

De taken van een leraar of docent zijn zoveel mogelijk beperkt tot zijn eigenlijke werk, d.w.z. les of college geven, mentorschap, meebeslissen over het beleid van de onderwijsinstelling en de vaksectie en het uitdiepen van de eigen vakinhoudelijke kennis en didactische vaardigheden. Bestuurlijk en extern papierwerk moeten tot een minimum beperkt blijven.

De leraren en docenten dragen de eerste verantwoordelijkheid voor het vormen van leerlingen tot welopgeleide burgers en zij hebben een voorbeeldfunctie voor de leerlingen. Aangezien zij voor leerlingen en studenten de school en hun vak vertegenwoordigen, mogen aan docenten enige eisen worden gesteld waar het kleding, welbespraaktheid en gemanierdheid betreft.

De docenten zijn georganiseerd in vaksecties met één sectieleider die tevens over de hoogste scholing en/of mate van ervaring op het hoogste lesniveau beschikt. Ervaren docenten hebben een taak in het begeleiden van jonge collega’s. Vaksecties en docenten zijn zoveel mogelijk zelfstandig in het bepalen van de inhoud van hun vak en de manier van lesgeven, hoewel overleg en coördinatie tussen verwante secties (bijv. moderne vreemde talen) zeer nuttig kan zijn. Resultaat wordt mede gecontroleerd aan de hand van gebleken kennis en motivatie van leerlingen, waarbij echter ook hun eigen inspanningen voor het vak worden meegewogen. Vakinhoudelijke kwaliteiten, het vermogen de orde te bewaren en invoelingsvermogen voor de verschillende leerbehoeften van de leerlingen dienen van overwegend belang te zijn bij functioneringsgesprekken.

De docent of leraar geeft in beginsel klassikaal les; dat wil zeggen dat aan alle leerlingen of studenten op hetzelfde moment op dezelfde manier dezelfde eisen gesteld worden. Leerlingen of studenten dienen zich als groep gezamenlijk dezelfde stof eigen te maken en werken over het algemeen niet ieder in hun eigen tempo. Directe instructie en oefening vormen de basis van het meeste onderwijs. Excursies, werkstukken, presentaties, projecten en het gebruik van audiovisuele middelen en internetopdrachten moeten vakinhoudelijk relevant zijn. Er worden toetsen gehanteerd waarin vakinhoudelijke kennis en vaardigheden duidelijk worden beoordeeld en waarbij de beoordeling binnen de sectie/vakgroep per jaarlaag en niveau uniform is. Daarbinnen is een leraar of docent vrij de lesstof naar eigen goeddunken te behandelen, mits zijn resultaten naar behoren zijn en duidelijk controleerbaar via de centrale examens die doorslaggevend zijn voor het behalen van het diploma.

3 Leerinhoud en vakken: uitgangspunten

Uitgaande van de gedachte dat de basiskennis van de meeste vakgebieden niet snel veroudert en dat het verwerven van kennis en het voldoen aan de eisen van het leren beheersen van een bepaald vak in zichzelf belangrijke vormende waarden hebben voor de leerling, moet onderwijs eerst en vooral vakinhoudelijk gericht zijn. Het leren van een sport of bespelen van een muziekinstrument mag hier als voorbeeld dienen. Het vak, waarin de leraar of docent de leerling of student ‘inwijdt’ vormt de kern en grondslag van hun onderlinge relatie. De leerling wordt dan ook op vakinhoudelijke prestaties beoordeeld, d.m.v. toetsen die uitwijzen of het beoogde niveau van vakbeheersing is bereikt. De werking van de psyche van de leerling is, uitzonderlijke gevallen daargelaten, zijn eigen zaak. Goede kennis van een vak en zijn traditie vormen ook de beste basis voor vervolgopleidingen.

Er dient een grondige herwaardering te komen van vakkundige handarbeid en praktijkvakken; die moeten binnen de daarop toegesneden onderwijsinstelling in voldoende mate worden geoefend. Een praktisch ingestelde leerling moet de mogelijkheid hebben een praktische opleiding te volgen die gericht is op een praktisch beroep en daarom slechts een meer bescheiden theoretische component kent. Daartoe moeten onder meer ambachtscholen (LTSa/b/c) worden heringevoerd alsmede het leerlingenwezen. Leerlingen van een ambachtschool dienen na het volgen van deze opleiding, in principe op hun 16e jaar, in staat te zijn een vak uit te oefenen in de vorm van e
n meester/gezelstructuur.

Niet langer moet de leus worden gehuldigd dat het niet meer van deze tijd is om leerlingen rijtjes e.d. uit het hoofd te laten leren. Wie een instrument wil leren bespelen of goed wil leren voetballen, moet ook stomweg oefenen tot hij zich de noodzakelijke,‘saaie’ basisvaardigheden heeft eigen gemaakt. Wat een leerling als basis moet leren, mag niet afhankelijk worden gemaakt van diens behoefte of toevallige interesse, maar hangt samen met de eisen die het vak zelf met zich meebrengt. Voor het geheel van elke opleiding geldt dat de mening van de leerling pas interessant wordt wanneer hij weet waar hij over praat. Het niet willen opleggen van eisen aan kinderen is een vorm van verwaarlozing; daarin miskent een onderwijsinstantie hun mogelijkheden.

Een leerling of student moet niet alleen maar globaal kennis genomen hebben van een bepaald vak of vakonderdeel, maar door zorgvuldige bestudering, voldoende oefening en weloverwogen toetsing daadwerkelijk leren beheersen wat hij ‘heeft gehad’. Omdat een dergelijke vorm van vakbeheersing oefening en continuïteit vergt, worden modulaire en thematische onderwijsvormen vermeden, tenzij ze vakinhoudelijk relevant zijn.

Alfa-, bèta- en gammavakken moeten in zwaarte niet voor elkaar onderdoen: wie wil slagen voor een opleiding moet in beginsel aan alle bijbehorende eisen voldaan hebben.

Een school moet goede contacten onderhouden met de schakels direct onder en boven haar, zowel om de eigen resultaten te kunnen toetsen, alsook om een betrokken en persoonlijke overdracht en inschaling van leerlingen en studenten te bevorderen. Voor de toegang tot het voortgezet onderwijs geldt dat de resultaten van de Cito-toets alleen nooit bepalend mogen zijn voor aanname op een bepaald onderwijsniveau, maar ook schoolrapporten en bevindingen van onderwijzers dienen in de oordeelsvorming opgenomen te worden.

BON: Comité van Aanbeveling

Kees Beenakker, hoogleraar electrotechniek; Guus Berkhout, hoogleraar innovation management; Hans Blom, directeur Nederlands Instituut voor Oorlogsdocumentatie (NIOD) en hoogleraar Nederlandse geschiedenis; Jan Bouwens, hoogleraar accountancy ;Bastiaan Braams, hoogleraar natuurkunde; Jan Maarten Bremer, emeritus hoogleraar Griekse taal- en letterkunde; Gabriël van den Brink, publicist, hoogleraar bestuurskunde ; Marius Broekmeyer, Ruslanddeskundige; Paul Cliteur, hoogleraar encyclopedie van het recht; Paul Cobben, hoogleraar wijsbegeerte; Wim Couwenberg, emeritus hoogleraar staats- en bestuursrecht en redacteur Civis Mundi ;Jan van de Craats, hoogleraar wiskunde ;Nelleke Dansen, classicus Hans van Duijn, hoogleraar wiskunde en Rector Magnificus van de Technische Universiteit Eindhoven; Heleen Dupuis, hoogleraar medische ethiek; Afshin Ellian, hoogleraar rechtswetenschappen; Jan Erdtsieck, oud-rector O.S.G. en oud hoofdbestuurslid ABOP; Piet Gerbrandy, classicus, oud-docent, dichter en essayist ;Victor van Gigch, auteur ;Gerrit Glas, psychiater, bijzonder hoogleraar reformatorische wijsbegeerte; Peter van Gool, hoogleraar real estate economics; Arnold Heertje, hoogleraar geschiedenis van de economische wetenschap en docent economie; Jaap Hemelrijk, emeritus hoogleraar klassieke archeologie en oud-directeur Allard Pierson Museum; Ayaan Hirsi Ali (politica);

Carel Jansen, hoogleraar bedrijfscommunicatie; Evert Janssen Perio, historicus, auteur en oud-docent

Jan Dirk Imelman, emeritus hoogleraar wijsbegeerte en geschiedenis van opvoeding en onderwijs

Frans Keune, hoogleraar wiskunde; Arjo Klamer, hoogleraar cultuur en economie; Aad Kleywegt, emeritus hoogleraar Latijnse taal-en letterkunde en docent klassieke talen; Ab Klink, directeur van het Wetenschappelijk Instituut van het CDA; Arie Kraaijeveld, Crowfield Consulting ;Ursie Lambrechts, lid Tweede Kamer voor D66

Pim Levelt, directeur Max Planck Instituut voor Psycholinguïstiek ;Toine Manders, lid van Europees Parlement

Jan Marijnissen, fractievoorzitter SP ;Bob Mattheij, hoogleraar Scientific Computing; Ton Mouthaan, hoogleraar electrotechniek ; Cyrille Offermans, publicist ; Mark Peletier, hoogleraar wiskunde ;Herman Philipse, hoogleraar filosofie; Bernard van Praag, emeritus hoogleraar econometrie; Leo Prick, publicist, onderwijskundige; Wim Rietdijk, natuurkundige en cultuurfilosoof; Beatrijs Ritsema, sociaal psycholoog en publicis; Hans Romijn, hoogleraar interne geneeskunde; Paul Scheffer, publicist, bijzonder hoogleraar grote stedenproblematiek

Aad Schulten, docent klassieke talen; Bob Smalhout, emeritus hoogleraar anesthesiologie; Henk Tijms, hoogleraar econometrie/wiskunde; Marijke Tsoutsanis, organisatieadviseur; J.C. Traas, ouddocent Engelse taal- en letterkunde, publicist en redacteur Amphora; Thomas Vaessens, hoogleraar Nederlandse taal- en letterkunde; Fenna Vergeer, lid Tweede Kamer voor de SP; Henk Versnel, emeritus hoogleraar oude geschiedenis ; Anthonya Visser, hoogleraar Duitse taal en letterkunde; Diederik van Vleuten, tekstschrijver en cabaretier; Henk Waaijenberg, classicus; Greetje van de Werf, hoogleraar onderwijskunde; Lodewijk Wiener, docent Engelse taal- en letterkunde.

Bijlage: de school versus de wondere wereld van het science centre

1 Belangrijke onderwijsprincipes

Op de website van BON treffen we vaak interessante analyses aan.
In bijlage drukken we er een af over het verschil tussen leren op school en de wondere wereld van het science centre (Willem Smits, vroeger ook verschenen in Publiek Domein. 5, 4, 1999. De science centre propageren “al doende leert men veel beter dan schools uit een boek”. Willem Smits is het hier niet mee eens.

“We betreden het fraaie New Metropolisgebouw. In de enorme metaalgrijs verlichte ruimte menen we het geheimzinnige gezoem van transformatoren te horen. De bezoeker waant zich in een tempel voor een mystieke eredienst. Die indruk is juist, zoals zal blijken. Science centres streven verschillende doelen na, ze zijn er dus in soorten en maten. Een zeer gemengd publiek moet er lerend en spelend warmlopen voor wetenschap en techniek, schoolprogramma’s worden verrijkt, bedrijven, verenigingen en overheden geadviseerd, enzovoort. In deze bijdrage wijden we aan het eerste doel een kritische beschouwing. De vraag die we proberen te beantwoorden is: wat is eigenlijk het effect van een bezoek aan een ‘edutainment’ science centre als New Metropolis?

Wat we leren noemen speelt zich ruwweg in twee domeinen af. Het cognitieve domein van de kennis (inclusief alle denkbare vaardigheden) en de ervaring van wetenschappen en beroepen. Ook wat we ‘algemene ontwikkeling’ noemen behoort tot dit domein. Het affectieve domein van de ethische en esthetische waarden, van gevoelswaarden en van persoonlijke motieven en houdingen. Kennis is in beide domeinen belangrijk. In het cognitieve is kennis zowel middel als einddoel, in het affectieve domein is ze als middel onmisbaar. Dit ogenschijnlijk kleine verschil heeft grote gevolgen. Als we het aanbod in het affectieve domein net zo inrichten als in het cognitieve domein, als in het onderwijs bijvoorbeeld, dan leidt dat tot dogmatisering van het aanbod en van het resultaat. Dat willen we niet. Met andere woorden, affectief leren vindt in zo groot mogelijke en liefst volledige vrijheid plaats. Dat betekent dat duidelijke en ondubbelzinnige leereffecten eigenlijk alleen bestaan in het cognitieve domein. Hoe zijn ze te realiseren?

De didactische principes die over de inrichting beslissen van het onderwijs in wetenschap en beroep, kennen een unieke, bijna ongewijzigde traditie van 25 eeuwen. Ze hebben de westerse kennis- en beroepenexplosie van vooral de laatste twee eeuwen glansrijk doorstaan. Ook vandaag ziet dit, duidelijk niet perfecte, maar kennelijk optimale en in ieder geval niet weg te branden, traditionele onderwijs er als volgt uit. De kennis wordt er zo aangeboden en uitgelegd, dat een goed begrip bij de leerling ontstaat. Wanneer de leerling de leerstof eenmaal begrijpt, dan wordt deze met het oog op onthouden, zo vaak als nodig is herhaald. Wanneer de leerstof belangrijke toepassingen heeft, wordt zij vervolgens in zoveel mogelijk daarvoor in aanmerking komende situaties geoefend. We hebben immers kennis en vaardigheden nodig, waarmee we in meer dan één, en niet slechts in enkele, bijna identieke situaties kunnen opereren. Goed onderwijs is dus onderwijs dat streeft naar het begrijpen, onthouden en kunnen toepassen van de leerstof.

Door de toenemende massaliteit en de daarmee optredende ongunstige docent-leerlingverhoudingen, vertoont het traditionele onderwijs sinds ongeveer 1900 zichtbaar gebreken. Hoe meer leerlingen per docent, hoe minder de laatste in de gelegenheid is iedere leerling tijdens de bovengenoemde fasen van het leertraject te begeleiden. Het zijn vooral de toepassingen: de opgaven, de schrijf- en spreektaken, kortom de onderdelen die veel begeleiding en docententijd vragen, die het eerst uit het onderwijs verdwijnen. De belangrijke eis van de ruime toepasbaarheid van het geleerde wordt zo niet gehaald. Didactische kunstgrepen die de taak van de docent in dit opzicht substantieel zouden kunnen verlichten -bijvoorbeeld de op dit moment zeer in zwang zijnde algemene vaardigheden op het gebied van zelfstandig leren te leren- bieden tot op heden geen soelaas. Hetzelfde geldt voor de leermachines, inclusief de laatste generatie computers en de toepassing van de informatie en communicatietechnologie. Het ziet er voorlopig niet naar uit dat hierin verandering komt. Tot zolang blijft de docent, in de rol van vakinhoudelijke expert, de enige die in de gegeven onderwijs- en leersituatie alles kan overzien. We concluderen dat de vakdocent absoluut niet kan worden gemist.

Onderwijsonderzoek van de laatste 100 jaar heeft nog een aanvullend didactisch principe opgeleverd: als je iemand iets wilt leren, moet je hem als het even kan dát leren, en niet wat anders’. Wiskunde dus om de wiskunde en haar toepassingen, en niet voor de ontwikkeling van algemene denkfuncties. Die blijken daarvan niet te profiteren. Hierop stoelt de dominantie van de vakdisciplines en de beroepen in het onderwijs. Deze behoren dus in het onderwijs centraal te staan. Als een snelle ontwikkeling van wetenschappen, vakdisciplines en beroepen door het onderwijs niet kan worden bijgebeend, ontstaat een ‘cultural gap’. Deze moet worden gedicht met onderwijs dat overeenkomstig de genoemde principes is ingericht.

Cognitieve leereffecten kunnen ook informeel worden bereikt. Iedereen leert ook buiten het onderwijs, in het gezin, tijdens het beroep en de hobby, op straat en door het lezen van gedichten. De manier waarop we informeel leren, vertoont overeenkomsten met het onderwijs dat we zojuist beschreven, anders wordt er niets of te weinig geleerd. Informeel leren is er een verdunde en verwarde versie van. Toevallige en persoonlijke omstandigheden hebben hier vrij spel, wat het soms leuker maakt, maar nooit beter. Informeel leren bestaat, maar is heel moeilijk te manipuleren. Het is zelden eenduidig en vooraf aan bepaalde ervaringen toe te schrijven. De landkaart van het informele leren telt per definitie veel witte plekken.

We vatten het voorgaande in vier principes samen. *Alleen cognitieve leereffecten zijn ondubbelzinnig en rationeel te manipuleren. *De leerdoelen dienen zo rechtstreeks mogelijk te worden ontleend aan de vakdisciplines en de beroepen. *Ze worden slechts bereikt wanneer het onderwijs zo is ingericht dat begrijpen, onthouden en kunnen toepassen worden gerealiseerd. *De vakdocent is bij dit alles onmisbaar.

2 Leren op school versus al doende in science centre

Deze principes tezamen bepalen in massa-onderwijs de beste en in ieder geval de kortste route naar wetenschappelijk verantwoorde en maatschappelijk nuttige leereffecten. Ze passen als het ei en de kip bij wat we weten van de werking van ons brein. We illustreren dit aan een beschrijving van het denkproces van een leerling die een leertaak uitvoert, en van een bezoeker van NewMet die met een opstelling bezig is. Beiden nemen een synthetische situatie waar en starten met de analyse daarvan. Men zet voorkennis in en gaat de moeilijkheden te lijf met behulp van een aantal intellectuele operaties en relaties van ondermeer analoge, conjunctieve, disjunctieve en implicatieve aard. Het is de enige rationele manier waarop we een onduidelijk verbaal of empirisch probleem van zijn mystificaties kunnen ontdoen.

Elk vakgebied biedt een verzameling aan van beproefde, door zijn beoefenaren geconstrueerde, combinaties van zulke intellectuele relaties. Wanneer we er niet in slagen deze te benutten, dan is het op school doorgaans de docent die een handje helpt. Het is evident dat deze hulp en bijsturing tijdens het leertraject niet al te lang op zich moet laten wachten. Dat is efficiënt en goedkoop. Voortdurend vastlopen demotiveert de leerling. Gezien de grote verschillen tussen het schoolse aanbod en de NewMet-opstellingen, tussen de eigenschappen van de scholier en de NewMetbezoeker, is het duidelijk dat het bereiken van een cognitief leereffect door laatstgenoemde niet erg waarschijnlijk is. Daarvoor moet de bezoeker, voor elk van de pakweg vijftig opstellingen die hij aandoet, in gemiddeld ongeveer tweeëneenhalve minuut, een toepassing vinden die tot het gewenste resultaat leidt. In dezelfde tijd moet hij de opstelling in ogenschouw nemen, begrijpen, moeilijkheden wegnemen en het een en ander onthouden. Als om dit geheel uit te sluiten, lokken de zogenoemde hands-on opstellingen premature handelingen uit die het nadenken niet ten goede komen. Al doende doorgrondt men nu eenmaal de theoretische concepten niet, die op elk niveau de essentie zijn van wetenschap en techniek.

We kunnen nu de balans opmaken. Alleen onderwijs dat volgens de vier principes is ingericht, levert een setting op die het mogelijk maakt er leereffecten ondubbelzinnig aan toe te schrijven. Voor affectieve en informele leereffecten -ze bestaan en zijn ook meetbaar- ontbreekt zo’n setting. Het is daarom praktisch onmogelijk een doelgerichte situatie te construeren die zulke gewenste leereffecten afdwingt. Hooggestemde verwachtingen inzake leren in science centres kunnen we daarom niet delen. Dit geldt in het bijzonder voor de volgende die we in een paar nummers van Ecsite aantroffen. Ecsite is de nieuwsbrief van een koepelorganisatie waarbij ongeveer honderd Europese science centres en soortgelijke instellingen zijn aangesloten. “In een science centre wordt je interesse voor wetenschap en techniek gewekt, de motivatie zich met deze onderwerpen bezig te houden neemt toe. Hiervan profiteert het schoolse leren; gemotiveerde leerlingen leren sneller en beter. (Men schijnt hier ook nog de misvatting te huldigen dat een positieve motivatie het IQ bevordert). Science centres beïnvloeden op lange termijn de beroepskeuze van de jonge bezoekers. In science centres wordt de nieuwsgierigheid gewekt, dat is voor het leven, kennis is voor even. Een onsympathieke leraar maakt dat je zijn vak de rug toekeert, maar voor een goede leraar doe je alles. De positieve persoonlijke ervaringen in een science centre hebben hetzelfde effect. Al doende leert men veel beter dan schools uit een boek”. Deze pretenties zijn deels op niets gebaseerd, deels op niets te baseren, deels onjuist. Het zijn welluidende mystificaties die een science centre misstaan.”